教育是中国当下最受关注的话题之一，不时跃居“头条”，引发知识界、体与民众的的热烈讨论甚至激烈争论，更与千千万万普通家庭与个体命运息息相关。
纪实文学作家吴树和《羊城晚报》资深记者蒋铮历时三年，深入专注地调查走访了中国内地数十家大中小学，锲而不舍地采访了百余位重要事件的亲历者、知情者，真实记录了三十年中国教育发展历程中若干个触目惊心的典型事件以及独特曲折的人物经历命运，展现了当下青少年与教育从业者们面对的精神迷茫与困顿，揭示了教育改革与发展需要反思的方方面面和艰难的探索求变之路。
《谁输在起跑线上》侧重基础教育领域，应试教育与书山题海重压下的未成年人，身心健康深受戕害，乃至恶性事件频发，可谓触目惊心；《天骄之殇》侧重高等教育领域，作者抽丝剥茧般剖析了高等学府里学术研究的弊端与高校学子的困境。知易行难，作者还专访了数位教育改革界的践行者，他们的成功与辉煌，挫折与失意，更可引发教育界与广大读者对于三十年来中国教育的发展现状与成败得失深深思考。

从家庭、学校、社会三个角度，分童年、少年、青年三个部分记叙了中国第一代独生子女的心理发展轨迹。

本书是关于研究“教育与现代社会”的专著，书中具体收录了：《人文主义及其教育的不可能性——海德格尔及福柯论人文主义》、《从乡约到乡村建设》、《蔡元培治校与中国现代学术共同体的兴起——1917—1923年的北京大学》等内容。 本书适合从事相关研究工作的人员参考阅读。
主题研讨：教育与现代社会
导言
指向事情本身的教育：奥古斯丁的《论教师》
教育的自然基础：解读《爱弥尔》前三卷
人文主义及其教育的不可能性——海德格尔及福柯论人文主义
蔡元培治校与中国现代学术共同体的兴起——1917—1923年的北京大学
从乡约到乡村建设
研究论文
斯宾诺莎的“出埃及记”——《神学政治论》与“犹太人问题”研究
书评
民主时代的英雄观——评爱默森的《代表人物》

《全国教育硕士系列教材•教育研究方法专题与案例》是一本非常实用且很有特色的教育研究方法指导用书。作者将教育研究方法分成实证研究（描述研究）、理论研究（批判研究）和应用研究（变革研究）三大类型，并给予它们同等的重要地位，强调研究应该将日常真实的实践问题与相宜的理论问题有机结合。《教育研究方法专题与案例》在对上述研究方法进行系统介绍的同时，还围绕一些重要的专题提供了大量著名案例，以帮助学习者领会其中的策略技巧和研究精神。《教育研究方法专题与案例》内容丰富，论述透彻，具有很强的可读性。
《教育研究方法专题与案例》最大的特点是将“研究方法”还原为“研究报告”，用典型的“研究报告”例释具体的“研究方法”。《教育研究方法专题与案例》在同类著作中出类拔萃、别具一格，让人耳目一新，适合本科生、研究生及各类教育研究者阅读和参考。
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聂法良所著的《教育病理学视野中的高校素质教育研究》是对我国高校素质教育实施问题进行的理论探讨、实证分析和专题研究。
在梳理了前人关于教育病理学理论与实践成就的基础上，运用其对教育反向研究的工具和视角，以辩证唯物主义作为本研究的哲学方法论，以社会学分析中的集体主义为主作为本研究范式，采用调查法、文献法、因果分析法等具体研究方法，对高校素质教育实施中的病理性症状、致病因素、治理对策进行了系统分析。最后形成了既有逻辑分析，实证分析，又有操作措施、案例支持的理论与实践相结合的成果。
一、建立在调查基础上，提出了当前高校素质教育实施中的病理性症状
在目标实现职能上，素质教育实施存在教育浪费；在自我维持职能上，素质教育实施存在教育冲突；在对外关系上，素质教育实施存在教育滞后；在对内关系上，素质教育实施存在教育差别。并指出了这些病理性症状存在对国家、社会和个人的危害。
二、对高校素质教育实施中的病理性症状进行了深入的病理分析
对高校素质教育实施中的病理性症状进行了深入的病理分析，认为产生这些问题的致病因素既有教育外部因素，又有教育内部因素，并且是两种因素相互作用的结果。
教育外部致病因素主要有：功利性观念因素、制度供给不足因素、政策制度执行不力因素；
教育内部致病因素主要有：教育结构失衡、教育目的偏移、教育实践阻隔、教师素质影响；
内外因素导致素质教育的实施中存在教育外部与内部张力、国家对素质教育的要求与家长对升学率的需求之间的张力、学校法人即期利益与整体长远利益之间的张力等，一次次穿透素质教育科学实施的缓冲器，转向应试教育，导致应试教育积重难返，素质教育实施病理性症状出现。
三、对当前高校素质教育实施中学生素质培养的基本内容进行了探讨
从知识经济时代的基本特征入手，探讨了高校实施素质教育是迎接知识经济时代到来的需要。建构了面向知识经济时代高校大学生需具备的基本素质：富有时代感的政治道德意识素质，富有创新性的文化科学技术素质，富有竞争性的身体心理素质。
四、从理论层面、制度层面、操作层面提出了素质教育实施中存在问题的治理对策
理论层面实现从新古典主义发展理论到和谐发展理论的转变，在发展的价值定向方面，强调素质教育必须以人为本；在发展的对象定位方面，强调素质教育必须坚持全面性原则；在发展的过程特性方面，强调素质教育必须坚持协调、持续性原则。
在制度层面加强素质教育制度的有效供给，通过稳步推进高校招生制度改革，逐步建立起有利于素质教育实施的招生考试制度；积极完善细化素质教育相关制度，对有关重要条目做出明晰的规定，充实素质教育制度的内容；加强素质教育制度的绝对供给，通过建立信息沟通机制、社会责任机制、经费分担机制、激励约束机制，建立推进素质教育的刚性评价制度、素质教育相关的责任追究制度、师生的闲暇教育制度，完善素质教育制度体系。
在操作层面应政府重视，作为工作主题；转变教育观念，不断采用适宜的工具，进行素质教育流程再造，加强有关角色人员的培养等，推进执行以执行求实效。并例举了青岛科技大学在推进素质教育方面的具体做法。
《教育病理学视野中的高校素质教育研究》以笔者硕士论文为基础，又以新的体系进行了充实提高，期望对素质教育的理论有所贡献，对大学生参与素质教育以及高校开展素质教育有一定的参考价值。

《教育漫话》是17世纪英国著名哲学家和思想家洛克的代表作之一。全书以“绅士教育”为主题，分为体育保健、道德教育、智育（包括学问、知识和技能）三个部分，阐明了如何才能培养出符合时代需要的有理性、有德行、有才干的绅士或者有开拓精神的事业家。

《家庭作业的迷思》一书系统审视了人们对家庭作业的通常辩解，比如提升成绩、巩固知识、训练学习技巧和责任感等。《家庭作业的迷思》作者艾菲•科恩指出：没有任何一项上述假设实际上通过了研究、逻辑及经验的检测。本书的分析一针见血地揭示了由于我们对孩子的不信任、对学习的一系列误解及对竞争力错误的关注，不仅使我们的孩子拥有越来越少的自由时间，而且使我们的家庭有了越来越多的矛盾。科恩告诉我们，应该反思孩子在学校及放学后的时间安排，以拯救我们的家庭及孩子对学习的热爱。

《一生的学习》介绍了我们做父母的不足，想想我们曾经受过的教育，想想我们是如何一天天变得平庸的。如果教育只是像用模具来塑造各种标准样式的人，教导人们去寻求安全感、成为重要人物，或是早日过上舒服日子，那么，教育只有助长了这个世界的不幸与毁灭；如果教育只是一个职业，一项赚钱的方法而已，那么老师怎么会用爱心去帮助每一个学生，让他们对自己和这个世界充满好奇？

“鉴于在现有教育学陈述中，相当普遍地存在着教育理念与概念混淆的现象……而人们对于流行的陈述套路往往习以为常，故有澄清的必要。本书虽像是一本‘教育小辞典’，其实……它重在若干教育基本概念的辨析，而不局限于语词的解释。”
——陈桂生（1933年生，江苏省高邮市人，曾任华东师范大学教育系教授）
本书为《“教育学视界”辨析》出版十年修订版，新增篇目近五十篇，改订八成左右。这本随笔其表、专业见识其里的“教育”群概念的辨析之作，不仅适用于教育学研究者，对从事教育事业的老师等也有一定的指导及启迪作用。原书获上海市第六届教育科学研究著作类成果一等奖，第七届全国教育图书展优秀专著图书奖。

《声音与经验:教育叙事探究》力图为教育叙事研究建立理沦和方法系统阐述的基本框架，通过对中西方叙事理论和方法的梳理反思，尤其是对教育叙事理论资源的辩证分析，提出把教育叙事的理沦建立在教育叙事与日常教育实践关系的基础上。进一步从方法论角度出发，在经验收集、意义诠释和伦理规范等三个方面，对如何收集个人经历或故事素材、进一步深化叙事，以及描述与诠释的关系等方面，提出了教育叙事研究的一般策略和方法，廓清了教育叙事研究的方法论及其意义。并且从人文与科学的思维方式、序列与位置的时空关系、诠释与解释的不同取向、前台和后台：主观与客观等四个方面。

《大学的理想》(TheIdeaofaUniversity)是西方高等教育史上较早系统、综合、全面地论述大学教育的基本理论问题的名著。作者约翰•；亨利•；纽曼(JohnHenryNeman，1801-1890)是19世纪英国维多利亚时代的著名神学家、教育家、文学家和语言学家。1851年，纽曼应邀出任新创办的都柏林天主教大学校长。1852年，他在都柏林为宣传这所新办的大学作了一系列演讲。这些演讲后经修改，再加上他在其他场合所作的有关大学教育的演讲，合成《大学的理想》一书。本译本根据梅•；亚德利编的节本译出，该节本选录了原著中的几篇演讲及其他一些演讲中的精彩章节。纽曼是19世纪自由教育的伟大倡导者。在他写作《大学的理想》时，构成自由教育的传统政治、经济和文化基础开始发生变革：始于18世纪末的法国和美国的政治革命，宣布人人都应有政治自由；英国工业革命的兴起，使得人人都能从业，且闲暇时间日益增多；另一方面，随着社会的进步，宗教社会的影响力逐渐减弱，科学的社会地位和影响逐渐上升，科学知识精英开始取代传统的宗教知识精英成为社会的主导。为了顺应这些变化，维护本阶级的利益，英国资产阶级把目光投向了高等教育。但以牛津和剑桥为代表的英国大学固守传统，注重理性培养和性格养成，排斥科学教育。为了扭转这种局面，英国大学采取了一条迂回的发展道路，在传统的大学之外建立专门实施科学教育的新大学和学院，出现了所谓的“新大学运动”。这些新大学效仿苏格兰的大学模式，以市场为驱动，具有收费低、入学要求低、不要求学生住校、排斥宗教教育、不注重知识的整体性等特征。这些新大学的产生危及了英国高等教育几百年来形成的古典人文主义的教育传统，使传统的英式大学理想受到了严峻的挑战。与此同时，以斯宾塞和赫奇黎以及爱丁堡评论派为代表的功利主义和科学主义的倡导者，不断抨击牛津和剑桥的保守和封闭，要求这两所大学进行改革，废止宗教考试，把自然科学成果吸收到大学教育的内容之中，设置自然科学的课程，并建立科学实验室。英国传统的大学理想已发发可危。正是在这样的背景下，纽曼以人文主义者的身份，全面、综合地对大学教育的主要问题进行了理性的思考。纽曼把整个论述的逻辑起点建立在他对大学的性质所作的解释，以及他对所有的知识构成一个完整的整体的认识基础之上。他从词源学的角度认为，“大学(university)是传授普遍(universal)知识的地方”。他主张大学应平等、完整地传授各种知识。据此，他认为大学的目的是两方面的。首先，大学教育是理智的，而非道德的。大学教育的目的是理智训练，发展人的理性。其次，大学教育重在传播和推广知识而非增扩知识。综合这两方面，他认为大学教育应在传授知识的同时，更要注重培养学生的理智能力。既然大学应以传授知识、培养理性为己任，那么传授什么知识，如何培养理性便是问题的关键。他认为大学教育应提供普遍性的知识(具有普通意义的真理)和完整的知识(不能把神学排除在大学教授的知识之外)，而不是狭隘的专业知识。他所说的知识既包括具体的科学真理，也包括经过抽象、被科学化了的哲学知识。他认为，“知识是一种心智状态和条件”。因此，追求知识必然是一种精神追求，而精神追求的最大目的也在于精神本身。所以，他主张，“知识本身即为目的”。大学只有把哲学知识包括在其传授的知识范畴之内，并且为知识而知识，才能更适于理智培养。在对大学的功能定位上，他明确提出科学研究与教学相分离。既然大学是传授普遍知识的地方，大学就应为传授知识而设，为学生而设，以教学为其惟一功能。对教学功能的强调，实际上意味着纽曼对牛津、剑桥等老牌大学的学院制的看重，只是他的谈论重点在知识，因而几乎看不到他对学院制的论述。总之，在他眼里，大学的存在既不是为了使人变得有学问(非研究性)，也不是为了工作作准备(非专业性)，也无法使人变得崇高神圣(非道德性)，而是为获取知识作准备(为知识而知识的理性)，大学的真正使命是“培养良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展。纽曼在第二至第四篇演讲中表明了上述立场。他实际上是在驳斥为中产阶级建立只提供专业教育的世俗大学的功利主义思想。他依据所有知识构成一个整体，以及大学是传授普遍知识的地方这两点，认为大学若不把神学包括在内，不传授普遍知识，那就不能称其为大学。基于这样的认识，他认为大学教育应为自由教育而设。纽曼所说的自由教育是”心智、理智和反思的操作活动”，以心智训练、性格修养和理智发展为目标。自由教育的具体体现，是集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的绅士。为知识本身的目的而追求知识，是进行这一教育的重要途径。他反对在大学里进行狭隘的专业教育，用他的话来说，”知识按其程度变得越来越特殊时，知识就越不能成其为知识”。换言之，一个人如果掌握的知识越具有特殊性和经验性，那么他就越没有知识，教育就越不是自由的。他运用“好”与“实用”两者的关系，来论证自由教育与专业教育之间的关系。“实用的并不总是好的，但好的却必定是实用的。”由于自由教育的目的是理智培养，而“理智培养本身是好事，并且是其自身的目的”，因而也是一种实用的教育。尽管“实用”与“好”分属于工具层面与价值层面的概念，但两者是可以统一起来的。自由教育与专业教育的培养目标并不矛盾，因为自由教育培养的人有能力马上从事相关的科学和专业工作。纽曼的自由教育思想虽不以追求功利和实用为目的，但并不否认其功利性和实用性，是对功利主义教育观的有力反驳。纽曼在第五至第八篇中主要讨论了自由教育的性质及其功利、实用的一面。为了实现这种自由教育，除了必须坚持为知识而知识的原则外，他主张学生应真实主动地进入知识领域，拥抱它，掌握它。维必须行动起来，半道迎接迎面而来的事实，……你不是仅仅来听讲座或读书的，你是为了问答教学而来的。这种教学存在于你与教师之间的对话中。他的理想大学中的学生，不仅要主动、积极、开放、交互式地进行学习，还要用普遍联系的观点去掌握知识。他主张在新旧知识之间建立联系，通过分析、分类、对照、协调、匹配、整合等手段，使新知识真正内化为学生整个知识体系的有机组成部分，真正实现学生的才智增长。由于学生不可能攻读每一门向他开放的学科，为了实现大学应提供普遍的与完整的知识的教学目标，他主张使大学成为教育场所而不是教学场所，也即让学生生活在代表整个知识领域的人之间，强调学生在一种洋溢着普遍知识的益智团体氛围中进行自我教育。纽曼曾在牛津生活了二十余年。牛津的精髓一一学院制、寄宿制、导师制一一构成了他的大学理想的重要内容．此外，他的宗教生涯也极大地影响了他的大学理想。纽曼曾是英国国教徒，后于1845年版依罗马天主教．他对当时新兴的大学和学院把神学排斥在外的做法很不以为然。他在前言中指出，大学相对于教会是独立的。但如果离开了教会的帮助大学就不能充分地完成其目的，因为教会对实现大学的完整性是必要的，神学作为宗教真理应是这种完整的知识体系的一个不可分割的组成部分。宗教的介入非但不会改变大学的特征，反倒会使大学在履行其智育职贵的过程中表现得更稳健。在第九篇演讲中，纽曼讨论了宗教对大学的责任，认为大学为实现其目的就应接受宗教的道德影响，他还讨论了应如何恰当地施加这些影响。这里，纽曼虽然过分强调了宗教在大学教育中的作用以及神学在整个知识体系中的作用，但也可以看出他的大学自治的思想。实际上，当他意识到教皇任命他为都柏林天主教大学校长只不过是让他把大学变成一座受到精心保护的天主教温室时，他毅然辞去了校长职务。纽曼充满激情、合乎逻辑的雄辩没有挽救英式传统大学理想的命运。一方面，纽曼的大学理想本身带有时代和个人的局限性。在大学职能方面，他主张把科学研究排斥在大学之外，没有看到科研与教学相互促进的积极一面，从而未能像洪堡那样对教学与科研的关系作出较为全面和积极的评价。在大学如何处理自由教育与专业教育的关系问题上，纽曼完全站在自由教育的立场上，而没有结合专业教育本身进行综合考虑，忽视了发展变化中的社会现实的实际需要，未能对科学革命作出积极的反应；即使就自由教育本身而言，他也十分看重古典学科，特别是文学(本节本的最后一章即是关于文学的)的学习，把自由教育严格地限制在理智培养上，而把美德的培养排斥在外(在他看来，良知与美德只能来自宗教)．在对大学的制约因素方面，他夸大了教会的影响，忽视政府的作用及与社会的联系。在方法论，纽曼的许多教育思想以假设为起点，他对大学一词的可能的词源学解释构成了他立论的基础，对自由教育与专业教育的关系的论述建立在理智培养本身是好的这一假设基础上，直接影响了其思想的可信度。另一方面，纽曼写作《大学的理想》的时候，高等教育的世俗化与专业化已是大势所趋；加之，新的大学理想已在德国形成，且被广为效法，对此，纽曼并不是不知道。他的大学理想只能在传统、现实与希望这三者之间寻找某种平衡。

本书全面阐述了科学与学术的本性、精神、人的存在，理性、研究、教育与传授、交流、大学作为一种制度等内容。

在《民主主义与教育》中，杜威全面阐述了他的实用主义教育理论，把民主的思想引入教育，就教育的本质、目的、内容、方法、教材等问题提出了独特的见解。

《爱弥儿，或论教育》，系法国资产阶级民主主义者、杰出的启蒙思想家卢梭(1712—1778)的重要著作。此书写于1757年，1762年第一次在荷兰的阿姆斯特丹出版。此书出版时，轰动了整个法国和西欧一些资产阶级国家，影响巨大。这部书不仅是卢梭论述资产阶级教育的专著，而且是他阐发资产阶级社会政治思想的名著。
继十六、十七世纪荷兰和英国相继发生的资产阶级革命之后，十八世纪的西欧正处于资本主义经济日益发展壮大，封建社会行将崩溃，更为深刻的资产阶级革命即将到来的时期。这种情况在法国表现得尤为明显。当时，法国是一个落后的封建专制国家，路易十四的“朕即国家”这句骄横的名言，就反映了这种专权状况。封建贵族和僧侣们凭借封建王权和神权对第三等级施加沉重的压迫，使整个第三等级其中包括资产阶级完全处于政治上无权的地位。在经济上，封建贵族和僧侣们拥有大量的土地，控制着财政税收大权，残酷剥削和掠夺第三等级，特别是广大工农劳苦大众。但是，随着资本主义生产的发展，资产阶级的经济实力日益扩大，使它再也不能容忍那种无权状况了。反对封建压迫，推翻君主专制制度，扫除资本主义发展的障碍，成了第三等级的共同要求。卢梭和其他资产阶级启蒙思想家的著作正是反映了这一要求。《爱弥儿》一书则是卢梭通过对他所假设的教育对象爱弥儿的教育，来反对封建教育制度，阐述他的资产阶级教育思想。
本书共分五卷。卢梭根据儿童的年龄提出了对不同年龄阶段的儿童进行教育的原则、内容和方法。在第一卷中，着重论述对两岁以前的婴儿如何进行体育教育，使儿童能自然发展。在第二卷中，他认为两岁至十二岁的儿童在智力方面还处于睡眠时期，缺乏思维能力，因此主张对这一时期的儿童进行感官教育。在第三卷中，他认为十二至十五岁的少年由于通过感官的感受，已经具有一些经验，所以主要论述对他们的智育教育。在第四卷中，他认为十五至二十岁的青年开始进入社会，所以主要论述对他们的德育教育。在第五卷中，他认为男女青年由于自然发展的需要，所以主要论述对女子的教育以及男女青年的爱情教育。卢梭提出的按年龄特征分阶段进行教育的思想，在教育史上无疑是个重大的进步，它对后来资产阶级教育学的发展，特别是对教育心理学的发展，提供了极可贵的启示。但是应该指出，这种分期以及把体育、智育和德育截然分开施教的方法，是不科学的。

《教育在十字路口》是马里坦在耶鲁大学担任“特里讲座”主讲教授时的演讲集。作者指出，教育者不要用一堆混乱不堪的成人概念去填塞儿童；对于儿童所学的东西，也不要作为死的资料让儿童被动地加以接受，这样会使儿童成为“知识矮子”。并强调，给学生的知识与给成人的知识是完全不同的。在各个阶段，知识必须适合于学生并为学生的发展服务。作者在书中描绘教育的目的、教育的动力、人文学科和自由教育、当前教育面临的考验等基本要旨，并引出一些值得思索的教育问题，一方面帮助读者领略马里坦的教育思想，另一方面希望能鼓舞读者从教育经典中思考实际的教育问题。

《教育研究方法导论》是作者裴娣娜教授的长期教学经验的积累，并广泛地吸取了我国和西方教育科学研究的丰硕成果，全书对教育研究方法的一般原理，教育研究的构思和设计，教育研究结果的分析与评价，进行了全面系统的论述。在坚持以马克思主义方法论为指导的前提下，又广泛地吸收了当代自然科学、社会科学、思维科学方法论方面的成果；还将数学方法应用于教育科研，把定性分析与定量分析结合起来。这样既提高了教育研究方法的科学性，又反映出教育研究方法的时代特点。

本书坚持以历史唯物主义作为编写教材的指导思想，按各个社会形态的发展阶段分章，把各时代各阶级的教育制度、教育思想都放在一定的社会经济、政治、文化历史条件下进行考察，揭示其内在联系。对教育制度的研究，主要以人才的培养为中心，论述其方针政策、管理措施、教育内容和方法，以及经验与教训；对教育思想的研究予以重视，通过对主要代表人物的分析介绍，来反映各历史时期教育思想的发展，以总结教育理论思维的经验。运用辩证方法对教育历史作实事求是的评价，区分精华与糟粕，以便古为今用，提供历史借鉴。

本书是发展心理学课程的教材，其主要任务是从生命全程的角度阐述个体心理发生发展的规律及毕生心理发展的年龄特征，从而使学生全面、深入地理解个体心理发展的遗传与环境、普遍性与特殊性等基本理论问题，树立起关于生命全程的辩证发展观。
在结构上，本书首先论述了发展心理学的研究内容、发展历史、主要理论、研究方法等基本问题，然后分别阐述了胎儿、婴儿、幼儿、小学儿童、青少年、成年早期个体、成年中期个体、成年晚期个体的心理发展特点和规律。
在内容上，本书既反映了世界当代发展心理学研究的新进展、新趋势，又反映了我国心理学工作者在发展心理学领域的研究成果。
本书主要供高等院校心理学、教育学等专业的学生使用，也可供广大心理学工作者和教育工作者学习、参考。